Evaluar la formación permanente de los profesores y conocer las necesidades reales de los colegios, dos de los retos europeos

El Congreso Nacional de Buenas Prácticas en la Formación Docente se celebra en Santiago con cientos de profesionales que quieren conocer qué se está haciendo para mantener a los docentes al día. De la actividad de la mañana destacó una mesa sobre Modelos Europeos de Formación del Profesorado, moderada por Diana Pastoriza, asesora del CAFI, el centro de formación e innovación de la Consellería de Educación. Este encuentro supuso un recorrido por el sistema de formación continua del profesorado en cada uno de los países que estaban representados en la charla, para hablar igualmente de los retos a los que se enfrentan. Estos son: determinar las necesidades reales de los colegios, evaluar la formación del profesorado, motivar a los docentes a que participen o, incluso, conseguir que haya más profesores en el sistema.  

Así, Fouzia Salihi,directora adjunta de la Escuela Académica de la Formación Continua del Rectorado de la Academia de Dijon, explicó que en Francia son autoridades supralocales las que se encargan de la formación de todo el personal, no solo los profesores. En el país hay 13 y Salihi es responsable de la de Borgoña. «Trabajamos estrechamente con los inspectores -explicó para añadir que son 70 en su zona-, y nosotros preparamos las especificaciones del próximo año a partir de las prioridades del ministerio, un documento se comparte con todos los inspectores y formadores. Así, los inspectores proponen formación en los centros y deben comprobar que se cumple».

El modelo alemán, explicado por Dirk Kolar, jefe del departamento de formación del profesorado del distrito de Arnsberg y de la cualificación de los profesores en activo en Renania del Norte-Westfalia (Alemania), es diferente: «Tenemos un sistema dividido. Por una parte, hay una formación inicial del docente en cuanto se hace funcionario, pero esa formación individual, tristemente, parece en la práctica menos importante. Por otra, nosotros escogemos a nuestros formadores de entre los profesores de un centro, los preparamos y los distribuimos en función de lo que nos pida cada colegio. No solo los forman sino que también ven cómo los colegios se desarrollan de forma sistémica, en todo su conjunto, a través de la formación de sus profesores».

Sobre sus prácticas interesantes, Kolar destacó: «Tenemos una mezcla de formaciones para los profesores jóvenes que entren en el sistema, como la idea de proporcionar una mentoría ». Y además cuentan con un programa de apoyo a los proyectos europeos: «La acreditación para los proyectos europeos es un proceso complejo y lo hacemos nosotros, por ejemplo ahora trabajamos con 60 centros. Estos tienen un contrato de 3 años con nosotros sobre lo que quieran desarrollar (democracia, digitalización) y después es cuando viene asociada la movilidad, pero tiene que haber un propósito para visitar un sitio. Nosotros hacemos un seguimiento para ver si el contrato se ha seguido de manera adecuada, y tenemos mucho feedback de que se hace de manera correcta».

En Irlanda, «los profesores tienen que formarse obligatoriamente cuando aparece una propuesta nueva del ministerio pero a la vez cada ayuntamiento tiene su presupuesto y organiza la formación de sus maestros y aborda cosas de contenido pero también complementarias, como educación inclusiva o la digital», tal y como detalló Mary Hickie, directora de la Oficina Internacional del Comité de Educación y Formación de Dublín (Irlanda); en el proceso de hacerse profesor, el funcionario tiene un mentor con el que aprende el funcionamiento de una clase y recibe el visto bueno que complete su formación. 

Hickie dio ejemplos de buenas prácticas: «Una de las cosas que utilizamos mucho es el aprendizaje entre pares: los directores se reúnen y aprenden unos de otros, y es muy eficaz». Tienen otro programa en el que se forman a mentores tecnológicos: «Una formación de tres días no sirve, cuando intentas hacer algo en tu colegio es cuando necesitas el apoyo. Estos profesores son mentores de cinco personas, que a su vez son futuros mentores».

Distinto es el planteamiento en Noruega, que desarrolló Sigrid Moen, asesora de la Agencia de Educación de Oslo: «En Noruega en general no es obligatorio que los profesores sigan una formación continua. En teoría, un profesor, cuando acaba la universidad y empieza a trabajar, podría pasar toda su carrera sin formación adicional». Pero añadió: «No ocurre casi nunca». La formación permanente no se hace desde el ministerio, sino que son los municipios y las regiones los responsables. Tradicionalmente, la formación era exenta, los profesores acudían a un curso y se esperaba que hubiera cambios en sus centros: «Pero nos dimos cuenta de que eso no pasaba». Así que ahora «los profesores tienen que formarse juntos, preferiblemente más de un docente por centro, y la formación es de cuatro veces al año y, entre medias, esos maestros tienen que probar cosas en clase y cuando vuelven a la formación hablar de su experiencia», y eso, explica, «sí podría cambiar las cosas». Para desarrollar todo eso, el Ministerio (como propietario de los colegios) trabaja con las universidades y los propios centros educativos para saber qué necesita cada uno, porque algo que aprendieron es que «la Administración no sabe lo que necesitan los colegios». Los formadores los eligen de entre los profesores, que dedican la mitad de su tiempo a esta labor, y el resto siguen dando clase. 

Todo lo contario es el funcionamiento de la formación de profesores en Turquía. Sümeyye Hatice Eral, jefa del departamento de Habilidades Digitales en el Ministerio de Educación Nacional de Turquía, lo detalló: toda la formación la decide el ministerio, y hay dos niveles. El ministerio abre la convocatoria para que profesores en activo se apunten a ser formadores, y recibe miles de solicitudes; eligen a quienes según su perfil les parece más interesante y los forman en línea, y reciben certificados. Estos profesores serán los que formen in situ a sus compañeros en aquel asunto en el que ellos recibieron digitalmente, y crean sus propias redes.

Los retos

Interesante fue la sinceridad de los ponentes a la hora de hablar de los retos a los que se enfrentan. En Noruega, Moen señaló que lo más difícil es determinar cómo los centros educativos analizan sus necesidades y el sistema puede ayudarles: «Los colegios necesitan algún tipo de desarrollo pero no siempre son capaces de entender cuáles son sus problemas. En una prueba pueden tener un mal nivel de Matemáticas, pero la solución igual no es reforzar la materia sino, por ejemplo, poder gestionar una clase diversa o tener alumnado que no habla bien noruego». En Francia están inmersos en la evaluación de las formaciones, que hasta ahora se limita a «una encuesta que se envía al finalizar la formación». Es un buen principio, aseguraba Salihi, pero «cambiar el impacto de las formaciones y hay que pensar en un nuevo modelo de evaluación». La irlandesa Hickie piensa que lo más complejo es identificar a las personas que no participan en la formación, que es voluntaria. Otra cosa es empoderar al profesor: «Tenemos necesidad de coach formativos para los profesores. No es tanto contenido sino enseñarles a reflexionar por ellos mismos, cómo ver su propia carrera, su progreso, y creo que nos va a costar». Para Halice el punto flaco de su sistema es la motivación de los profesores: «Tenemos más de un millón de profesores y no es tan fácil motivarlos. La formación para ser formadores es voluntaria y un 30-40% de los maestros que participan en nuestros cursos en línea, pero falta el resto». Finalizó la ronda Kolar señalando un grave problema en el país, la falta de docentes: «El principal reto es mantener el ritmo. Una falta de profesores significa una falta de formadores». 

En diez años un profesor puede escalar los tres niveles profesionales

Después de la mesa redonda tuvo lugar una presentación no prevista para hoy, la de María Rodríguez Perea, jefa de servicio del Área de Formación del Profesorado del INTEF (equivalente ministerial del CAFI). Ella explicó el Marco de Competencias Profesionales Docentes, que se está desarrollando ahora entre sindicatos, ministerio, universidades y comunidades. Hizo un repaso a sus aspectos fundamentales, destacando en más de una ocasión que no se trata de una imposición ministerial, sino que el MEFPD solo coordinó el trabajo en el que participaron todas las comunidades autónomas. El documento marco es un texto largo y complejo pero ella quiso traducirlo y resaltar que busca que se pueda «autorregular continua y constantemente para permitirse adaptarse al cambio». Destacó sobre todo que los cálculos de los expertos eran que en diez años un profesor puede pasar de pisar por primera vez un centro a tener el nivel 3 de competencia, el máximo; realmente, los niveles, añadió, recogen las mismas competencias y solo varía la autonomía del profesor y la repercusión que tienen sus decisiones. 

El liderazgo colaborativo, el trabajo entre pares y el crecimiento permanente fueron otros de los aspectos señalados. Lo que no pudo contestar fue a la única pregunta del público, sobre cómo se va a hacer la acreditación de esos saberes y competencias. Para Rodríguez Perea esa es otra fase en la que también tendrán mucho peso las comunidades autónomas.

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